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Reflexões sobre o ensino jurídico, as intenções constitucionais e a escola sem partido

goo.gl/m4nh6L | Introdução

Uma análise séria e rigorosa das transformações da educação não pode ser feita à margem das modificações do sistema econômico, do contexto político, das mudanças na estrutura social. O exame através desses prismas é essencial para compreender o porquê da necessidade de uma pratica pedagógica para a reflexão, assim como também para assimilar ou entender como, muito embora claríssimas diretrizes constitucionais traçadas em 1988, a educação sofreu metamorfoses evidentes que a tornaram um privilégio e uma mercadoria.

Entretanto, não é nossa pretensão realizar uma análise tão pormenorizada. O que nos chamou a atenção é a força que tomou o debate sobre a chamada Escola Sem Partido. E constatamos que, com efeito, recentemente, no meio do acúmulo de propostas polêmicas que transitam no Legislativo, retomou-se a discussão sobre o Projeto de Lei 867/2015 protocolado pelo deputado federal Izalci Ferreira (PSDB/DF) que pretende incluir entre as diretrizes e bases da educação nacional o Programa Escola que leva esse nome. Foi revelador também, para além da leitura de vários textos que se ocupam do projeto, conhecer que seu conteúdo foi reproduzido numa Lei, a 7.800/2016 do Estado de Alagoas, que hoje recebe o impacto de uma Ação direta de inconstitucionalidade.[1]

Nas razões que pretendem justificar o projeto lê-se: “É fato notório que professores e autores de livros didáticos vêm-se utilizando de suas aulas e de suas obras para tentar obter a adesão dos estudantes a determinadas correntes políticas e ideológicas; e para fazer com que eles adotem padrões de julgamento e de conduta moral – especialmente moral sexual – incompatíveis com os que lhes são ensinados por seus pais ou responsáveis. Diante dessa realidade – conhecida por experiência direta de todos os que passaram pelo sistema de ensino nos últimos 20 ou 30 anos –, entendemos que é necessário e urgente adotar medidas eficazes para prevenir a prática da doutrinação política e ideológica nas escolas, e a usurpação do direito dos pais a que seus filhos recebam a educação moral que esteja de acordo com suas próprias convicções”.

Logo em seguida, o projeto aborda alguns pontos que merecem uma reflexão e, para não alongar esta introdução, apenas faremos menção daqueles que, a nosso juízo, sintetizam a intencionalidade dos seus defensores, que se apresentam como gladiadores da liberdade de aprender e da liberdade de consciência: 1 – A liberdade de aprender – assegurada pelo art. 206 da Constituição Federal – compreende o direito do estudante a que o seu conhecimento da realidade não seja manipulado, para fins políticos e ideológicos, pela ação dos seus professores; 2 – Da mesma forma, a liberdade de consciência, garantida pelo art. 5º, VI, da Constituição Federal, confere ao estudante o direito de não ser doutrinado por seus professores; (…) 7. Além disso, a doutrinação política e ideológica em sala de aula compromete gravemente a liberdade política do estudante, na medida em que visa a induzi-lo a fazer determinadas escolhas políticas e ideológicas, que beneficiam, direta ou indiretamente as políticas, os movimentos, as organizações, os governos, os partidos e os candidatos que desfrutam da simpatia do professor; (…)”

O Projeto coloca nos seus artigos 3º e 4º: “Art. 3º. São vedadas, em sala de aula, a prática de doutrinação política e ideológica bem como a veiculação de conteúdo ou a realização de atividades que possam estar em conflito com as convicções religiosas ou morais dos pais ou responsáveis pelos estudantes”. Art. 4º. No exercício de suas funções, o professor: I – não se aproveitará da audiência cativa dos alunos, com o objetivo de cooptá-los para esta ou aquela corrente política, ideológica ou partidária; II – não favorecerá nem prejudicará os alunos em razão de suas convicções políticas, ideológicas, morais ou religiosas, ou da falta delas; III – não fará propaganda político-partidária em sala de aula nem incitará seus alunos a participar de manifestações, atos públicos e passeatas; IV – ao tratar de questões políticas, socioculturais e econômicas, apresentará aos alunos, de forma justa, as principais versões, teorias, opiniões e perspectivas concorrentes a respeito; V – respeitará o direito dos pais a que seus filhos recebam a educação moral que esteja de acordo com suas próprias convicções; VI – não permitirá que os direitos assegurados nos itens anteriores sejam violados pela ação de terceiros, dentro da sala de aula.

Finalmente, no artigo 8º, determina: “O disposto nesta Lei aplica-se, no que couber: I – aos livros didáticos e paradidáticos; II – às avaliações para o ingresso no ensino superior; III – às provas de concurso para o ingresso na carreira docente; IV – às instituições de ensino superior, respeitado o disposto no art. 207 da Constituição Federal.

Com certeza, justo é reconhecer que muito do processo educacional se gera nas escolas. Por isso, resulta um paradoxo que embora elas tenham esse papel fundamental, os professores da escola pública sejam forçados a ir frequentemente às ruas a exigir melhores condições de trabalho e salários dignos. E mais ainda, que no meio da crise ocasionada pela ilegitimidade governamental, sejam os professores lembrados, mas não para atender suas demandas ou para um justo reconhecimento social, senão para lhes exigir que deixem de “doutrinar” seus alunos em política e ideologia e que se abstenham de promover valores que puderem ser contrários aos dos pais dos alunos.

Acredito que há que examinar os projetos da Escola sem Partido que atualmente se difundem pelo Brasil porque não podem ser subestimados nem tratados à ligeira, pois de alguma forma representam uma visão que longe de ser simplesmente midiática, implicam um retrocesso na concepção da educação e sua relação com a cidadania, com os direitos fundamentais, um ressurgimento perigoso de ideias pseudopedagógicas que pareciam sepultadas na história porque desconhecem por essência o pensar crítico sobre o entorno. Na visão que tem se dado a conhecer por seus defensores tanto na mídia quanto nas redes sociais se enxerga com clareza uma deturpação da relação sujeito pensante e objeto de conhecimento, e nas razões do projeto há um superficialismo e um vazio teórico evidente, nem por isso isento de perigos, especialmente porque se usam liberdades tão importantes como a liberdade de consciência sem qualquer conteúdo substancial, mas como muleta terminológica para apresentar o todo do projeto com alardes de coisa séria, o que deixa a muitos confusos, especialmente quem não está no dia a dia do processo educacional.

O assunto seria exclusivamente abordado problematizando os ensinos fundamental e médio, mas veja-se que o artigo 8º do Projeto de Lei 867/2015, determina que seu conteúdo pode se aplicar, no que couber, às instituições de ensino superior, o que implica, ao final, é claro, os cursos de Direito.

Daí que o projeto, que embora suas razões e motivos não consegue esconder sua inconstitucionalidade, resulte ainda assim provocadoramente pertinente para refletir sobre a educação nessa área do conhecimento. E o que temos feito, sem o ânimo de pontificar sobre o tema, mas apenas para dar a conhecer, preocupados, mais uma opinião geral no meio do debate.

1. A EDUCAÇÃO PARA A IGNORÂNCIA

Menciona Nicholas Carr que Joe O’Shea, membro de uma certa espécie de licenciado em filosofia, da Universidade da Florida, dizia com certa empáfia: “não leio livros, (…) Acudo ao Google, onde posso absorver informação relevante rapidamente. Sentar para ler um livro de começo ao fim não faz mais sentido. Não é um bom uso do meu tempo. Posso ter toda a informação que deseje com maior rapidez através da web. Quando aprendo a ser um ‘caçador experimentado’ na internet, os livros são supérfluos”  [2].

Pode parecer um escândalo a colocação de O’Shea, e evidentemente vindo de um filósofo a questão é certamente bastante grave. Mas O’Shea é apenas um representante de um certo tipo de “educação” que despreza o conhecimento e em cuja base teórica se encontra a relação entre o chamado capitalismo flexível e desregulado e o projeto educacional que este requer. Os ideólogos desta modalidade de ensino, que já tem um tempo com uma lógica discursiva bem montada e sugerida em universidades do centro e da periferia, partem da premissa de que a velha sociedade industrial foi substituída pelo predomínio da produção, circulação, venda e consumo de informação. Daí a promoção de um culto aos artefatos microeletrônicos, que supostamente conduzirão aos seres humanos ao conhecimento do mundo por aproximação, pois tudo passa pela virtualidade.

Por essa via, informação passa a ser sinónimo de conhecimento. Trata-se de uma confusão premeditada, deliberada, consciente, que implica que o processo pedagógico se torne necessariamente acrítico.

A questão não é nova. Numa das suas obras mais conhecidas, A Sociedade Opulenta, [3] ainda que também em outros tantos textos e entrevistas, John Kenneth Galbraith descrevia e profetizava em 1958 sobre um modelo de sociedade desideologizada, ahistórica e atemporal.

Nela pretende-se a renúncia à transformação, os detentores do poder manifestam rejeição à política e às ideologias, a concorrência rege a convivência sob o amparo da tecnologia, o individualismo e a vitória do esforço isolado suprime o coletivo e sua praxis organizacional implica a supressão dos partidos e a substituição pelos heróis. Destarte, o mais relevante é tornar “natural” um projeto de humanidade triunfadora arroupada com as vestes do liberalismo puro. É claro que não há nada mais ideológico, podemos sustentar, mas é exatamente disso do que se trata, de apresenta-lo como algo desideologizado, como se isso fosse possível.

Em tais condições de existência, Galbraith queixava-se de que a democracia vive sob o temor de sucumbir perante a força da ignorância e essa deveria ser sua maior preocupação. Contudo, convêm frisar, como bem faz F. Savater, que a ignorância á qual se refere não é a ignorância de dados concretos, pois nesse sentido somos todos ignorantes, porque ignoramos infinitamente mais dados dos que conhecemos. A preocupação de Galbraith é quanto á incapacidade de pensar, de compreender aquilo que outros expõem, de fazer e tornar explicitas nossas demandas sociais, de compreender as demandas dos outros setores.[4] Trata-se da incapacidade de pensar e reconhecer as opções possíveis e descobrir as responsabilidades pelos problemas sociais que afetam a dignidade dos sujeitos.

Lembre-me de Carr pelas palavras de O’Shea, e também de Galbraith porque esse modelo social vaticinado, parece-me convive perfeitamente com os projetos de Escola Sem Partido e com propostas de fast food educacional.

O que se vislumbra da leitura dos artigos do projeto, e que se ratifica com um pouco de boa vontade intelectual é que se trata de promover uma educação degradada, na qual se ensina o que se considera exclusiva e absolutamente “indispensável” através de um método no qual se subestima a capacidade do aluno tecer raciocínios mais elevados sobre seu entorno, não se induz nem se motiva a uma pratica transformadora, cujo pano de fundo teórico é a ausência de qualquer visão crítica da realidade circundante. É a educação para a ignorância.

Trata-se de um modelo educacional para um ciclo perpétuo de renovação do sistema econômico e no qual a individualidade, em lugar de encontrar reforço no ideário coletivo, torna-se isolamento. Uma educação para reproduzir a fatalidade social em lugar de avançar para a felicidade humana e a potencialização das capacidades do ser.

2. ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE A PRÁTICA PEDAGÓGICA

Na Folha de São Paulo de 22 de julho, o professor Bernardo Guimarães, do respeitado Curso de Economia da FGV, sustentava a necessidade do ensino da economia nas escolas e arguia com propriedade que qualquer discussão sobre geopolítica, história ou geografia passa pela economia. O professor partia da premissa de que supostamente nas escolas nas aulas de historia e geografia o aluno aprende a questionar e a pensar criticamente. O caso é, diz o professor, que não está fazendo isso, não aprende assim. Por isso, quando os alunos ingressam na faculdade, um conjunto de questões repetidas na escola são colocadas à prova nas aulas introdutórias e então são descobertos erros lógicos no raciocínio e implicações que não fazem sentido. Conclui, então, que “Os jovens de hoje têm mais acesso à informação do que eu tinha – e entendem bem melhor as questões econômicas do que minha geração entendia. Só que a escola não ajuda. Ensinar a pensar criticamente requer ensinar a pensar sobre as hipóteses que levam a uma conclusão, entender os mecanismos e checar as conclusões com os dados. Com frequência, o que se ensina é um discurso de protesto para desafinar o coro dos contentes. Formamos, então, uma multidão de desafinados”. [5]

Certamente, os jovens de hoje tem muito mais acesso a fontes de informação. A isso poderíamos adicionar que, paralelamente, tendo em vista o deterioro e sucateamento da educação pública e a privatização do ensino, um acesso mais restrito a uma educação com a qualidade necessária, aquela educação à qual se refere Guimarães e que pensamos ser essencial para avançar também no ensino superior a um exercício conscientemente transformador da realidade, superando-se a ingenuidade, estimulando a curiosidade epistemológica e a capacidade criadora do educando.[6]

O ensino crítico requer não apenas de informação.  Não saímos da escola ou da faculdade meramente informados, aspira-se a uma formação, e nesse processo é fundamental a pesquisa, o levantamento de hipóteses, o estabelecimento de conexões entre dados históricos, de natureza econômica, política e cultural. Os testes que confirmam ou descartam hipóteses e seus resultados práticos motivam a que os alunos se tornem interlocutores que contribuem no processo pedagógico e não admiradores passivos do conhecimento dos professores. Daí que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua construção. [7]E isso pode e deve ser levado a cabo em qualquer área, negando um ensino repetitivo, reprodutor de fórmulas e, sobretudo, trivializado e banal.

A preocupação com a prática pedagógica não é assunto de poucos, senão uma preocupação pública porque educar é um processo contínuo, cuja base é por essência crítico-construtiva, e que se torna fundamental para a reprodução de uma cultura de responsabilidade democrática.

Por isso, para os gregos, democracia e paideia – educação – estavam indissoluvelmente unidas, posto que a condição de cidadão exigia a participação no público e não apenas o preparo para os ofícios. Precisamente, insistindo um pouco, não se confunde educação com informação porque a primeira forma cidadãos enquanto a segunda sujeitos conhecedores de fatos ou situações. Contudo, tais fatos ou situações podem ser o germe da curiosidade. Porque acontecem as coisas? Quais as razões que possibilitam ou ocasionam tais fatos?

E é precisamente fundado nessa curiosidade que se parte para a criticização, na tentativa de aproximar o sujeito do objeto de conhecimento. A crítica supõe não amesquinhar o conhecimento à técnica, senão partir de que o ser humano é capaz de comparar, de valorar, de fazer juízos sobre o certo e o errado, sobre o feio e o bonito, é dizer, de manifestar sua liberdade no processo – a dignidade subjetiva em sentido kantiano – realizando juízos éticos, de expor sua opinião sobre acontecimentos, experiências e intenções.[8] Somente dessa maneira as pessoas, construindo seu conhecimento e seu dever ser humano tornam-se conscientes de questões tão relevantes na contemporaneidade como o aconchego comunitário, da necessidade de que prevaleçam os direitos fundamentais, da participação democrática como forma de avançar a uma sociedade mais justa, fraterna, livre s solidária, na ideia do constituinte de 1988.

Nesse sentido, a educação se situa como o instrumento mais relevante para a autonomia do sujeito e fundamental para a conquista de aspirações coletivas condensadas no texto constitucional. Voltada para a compreensão das contradições da sociedade plural, a educação está indissoluvelmente ligada à tolerância e à solidariedade. Posiciona-se como instrumento fundamental para a redução da violência como mecanismo de solução dos conflitos e para entender, como bem diz Safatle, que o antónimo de igualdade, não é diferença, mas desigualdade. [9]

Em suma, é pela educação que se entendo que a sociedade não é uma mera somatória de indivíduos de uma certa espécie, mas um constante relacionamento entre pessoas, sujeitos com direitos e obrigações exigíveis a partir de um consenso ético, finalístico e valorativo.

3. SOBRE O ENSINO JURÍDICO

Incursionar no terreno da lógica discursiva de projetos como a Escola Sem Partido, implica dizer com clareza que na época que atravessa peculiarmente o Brasil, em que política e Direito se fundem e confundem, em que há um mal estar cumulado pela falta de efetivação dos direitos sociais e, ainda, uma escancarada ausência de vontade de constituição por parte de segmentos ligados ao patrimonialismo sempiterno, que possuem escassa cultura republicana e que foram  capazes de orquestrar deliberadamente o rompimento da normalidade constitucional para chegar ao governo quebrando as próprias regras do jogo estabelecidas em 1988, o país não pode-se dar ao luxo de um ensino jurídico banalizado, trivializado e destrutivo da capacidade de raciocínio e crítica.

O Direito – e se algo pode ser dito sobre educação nesse campo do conhecimento é que há necessidade de assumir uma filosofia e uma ética – tem um compromisso com a prática consequente e precisamente por isso supõe teorias, análises e reflexões. No Direito não pode haver espaço para a razão instrumental da produtividade quantitativa, que reduz tudo a cifras, números, estatísticas e medições.

No terreno jurídico desde o primeiro ano da faculdade trabalhasse com valorações, com escolhas morais e jurídicas, inseridas nos textos normativos, nas sentenças, no transfundo das políticas públicas. E por isso o professor não é um mero informante de leis ou um predicador jurídico. Distancia-se desse papel na medida em que suscite a reflexão, oriente as leituras, ajude a decifrar textos e construir normas hipotéticas de decisão, promova o debate e a interação, fortalecendo a autonomia do sujeito que pensa para encontrar uma solução ao dilema posto em pauta. É dizer, tente criar juristas e não apenas tecnicistas aptos a aplicar fórmulas preconcebidas e um direito atomizado e automatizado.

O bacharel em direito, como diz Goffredo Telles Júnior, que se especializou num determinado ramo da atividade profissional e que pode até ser um especialista competente e utilíssimo, mas esquecido dos valores visados pelo conjunto da disciplina da convivência humana, cego para a árvore multivia da Ciência do Direito, desinteressado dos altos fins visados pela complexa ordem jurídica e com mente desapegada das questões referentes às fragilidades do ser humano no jogo da vida, desligado dos perenes ideais de justiça, não chega à compreensão do fenômeno jurídico. [10]

Daí que nunca é demais ressaltar a valiosa distinção no ensino jurídico (que também é fundamental em qualquer processo pedagógico) entre explicar e compreender. O primeiro consiste em revelar os nexos que unem o objeto do conhecimento aos outros dos quais ele depende diretamente, é dizer, é dar a conhecer suas causas próximas. Compreender, que é sem dúvida o que tanta falta faz no ensino jurídico, é saber o que vale o objeto do conhecimento, e para o que ele vale. É descobrir o que ele é, em confronto com o que ele deve ser. É julgá-lo. Em suma, é entendê-lo (…). Ora, simples explicações são absolutamente insuficientes para revelar o Mundo Ético (…).  [11]

Na inteligente e sabia perspectiva de Telles Junior, o estudante de Direito deve compreender o objeto de conhecimento e então, quando atinge esse grau, interpreta o ordenamento e não chega nunca a qualquer conclusão porque nem sempre a solução é a melhor conclusão lógica, porque não é isso o que se pretende inferir dos textos normativos, mas a solução mais justa e humana.

Nessa trilha talvez seja possível superar uma boa parte da crise do ensino jurídico no Brasil, cujas causas têm sido bastante diagnosticadas e conhecidas, dentre elas professores mal preparados, modalidades de ensino acrítica, feitas para “passar na prova” e não para formar juristas, ancoradas no modelo “manualesco”, no qual o que se supõe ser o Direito é uma imagem mastigada de informações dispostas para que o aluno decore, repita e coloque o X no quadrinho certo da prova que fará no futuro. A esse modelo, já se referiu com assiduidade L. Streck, em escritos nos quais, entre valiosas metáforas e valendo-se do seu senso incomum desvenda algumas das maiores dificuldades da construção de conhecimentos na educação jurídica. [12]

Por isso, no dia a dia das aulas, a força da criatividade dos alunos chega a ser fundamental quando a ela precede o enfoque valorizado da crítica incentivado pelo professor. Conduzido o processo pedagógico, o pensamento do aluno chega, como dizia Warat, a um “entre-nos” que foge das determinações,[13] gerando alternativas e saídas originais a complicados problemas. Aulas de Direito podem e devem ser laboratórios crítico construtivos, fundados numa hermenêutica para o fortalecimento de valores como a justiça e a igualdade. Para isso parte-se de que o aluno tem o conhecimento prévio empírico do seu entorno, que regularmente valoriza a partir da sua perspectiva de vida e de um senso comum que será superado pelo conhecimento científico, um discurso analítico e objetivo, especializado, que pode ainda avançar a uma postura filosófica para a compreensão daquilo que Goffredo Telles Junior chamava da disciplina da convivência humana pelas primeiras causas.

Assim, questões como políticas públicas, redução da maioridade penal, ações afirmativas, papel do Estado, direitos sociais, legalidade e legitimidade do exercício do poder, juiz e sentenças, ativismo judicial, omissões inconstitucionais, dentre outros tantos, são e devem ser debatidos concedendo-se a transcendência imprescindível para afastar enfoques exclusivamente utilitários e superando-se uma leitura descompromissada dos eventos históricos que originaram tais questionamentos e problemas sociais e políticos que são também grandes temas jurídicos.

Nesse sentido, não raro os alunos concluem que uma categoria jurídica de tamanha importância como o processo, é algo muito além da contagem mecânica dos prazos ou a elaboração das petições, adquirindo uma substancialidade essencial para uma cultura jurídica.

É claro que não se pretende ensinar a ensinar o Direito. As fórmulas pré-fabricadas não podem ser impostas como modelos que engessem a pedagogia. Apenas deve se remarcar, a nossos juízo, que o professor é um militante intelectual, com uma forma de ver o mundo e o próprio Direito, seduzido pela necessidade de conhecer, que atinge um grau elevado de compreensão da sua realidade, bem como das suas possibilidades de exercer a tarefa pedagógica precisamente quando quebra o receio de analisar as colocações e visões contrárias àquelas que fundamentam sua análise.

Por isso Warat colocava a necessidade de intelectuais cooperativos,[14] que precisam do outro para pensar e que não determinam modelos para depois medir as diferenças, num narcisismo intelectual isolacionista.  Quem parte dos pressupostos teóricos alinhavados em certa escola filosófica para o ensino, mas desconhece ou não se preocupa com as teses contrárias, não as desvenda e descobre suas nuances e possibilidades, além de perder a chance de explorar uma parte das formas elevadas do pensamento não conseguirá defender suas próprias convicções e seu ensino não somente será fraco, mas contraproducente.

4. PARA CONCLUIR: A QUEM INTERESSA A ESCOLA SEM PARTIDO?

Diz com razão Fernando Savater que a educação é o instrumento lógico de transformação da sociedade. Educação transforma pessoas e se realmente se quer que uma transformação social seja levada a cabo sem recorrer à coação ou à violência, que surja de dentro da sociedade e que caminhe para fora e não que se imponha desde fora de uma maneira brutal e coativa é preciso educar. [15]

E as palavras de Savater fazem muito sentido no atual contexto brasileiro, se levamos em conta a necessidade urgente de aprofundar a democracia, torna-la participativa e deliberativa dos grandes problemas nacionais, superando-se os entulhos do autoritarismo. Daí que pergunta seja quase que natural: a quem interessa uma catástrofe educativa? A quem convêm um ensino burocrático e vazio?

Cada tempo exige formas próprias de reflexão. São e foram obras e formas de pensamento acadêmico como as de Fernando Savater as que se converteram em fontes de propostas e instrumentos na luta contra o franquismo na Espanha.  Foi o pensamento crítico da academia na Ilustração a que contribuiu à formação de uma consciência política capaz de paulatinamente abrir espaços contra o absolutismo. E, no Brasil, foi o pensamento acadêmico crítico e com ele um pensamento jurídico avançado e contestador do conservadorismo na interpretação do direito, determinante para avançar à reconstrução da democracia; assim como foi esse pensamento jurídico ousado e capaz de levantar a voz quando a Constituição foi atingida que teve papel essencial contra as ditaduras militares do cone sul da América e exigiu o respeito pelos direitos humanos.

Sem pensamento crítico não há academia, nem educação com desenvolvimento da pessoa (art. 205, da CF de 1988, caput) nem processo pedagógico que torne aos indivíduos protagonistas de sua própria história. Bem por isso, como também afirmou Goffredo Telles Jr. frequentemente o jurista é um sonhador, e em certas ocasiões se torna vanguardeiro, líder revolucionário, até incitador da subversão, em guerra aberta ou clandestina, contra os inimigos da cultura, da liberdade e da justiça.[16]

Nas épocas mais complexas da história a educação tem sido fundamental para dar suporte a valores como a convivência democrática e a dignidade humana.  No Brasil e na América Latina, a democracia que se pretende aprofundar, tornando-a assim muito mais que um artificio de imagens e representações ao sabor do marketing eleitoral, implica que a educação seja um fenômeno constante, onde não existe um momento para educar e outro momento para o restante das questões, senão que permeie todos os cantos existenciais. É essa é a forma mais contundente de combater males históricos e contemporâneos como o racismo, a xenofobia ou a intolerância. Ampliar o cenário educacional para que não seja somente a sala de aula, mas as mais diversas dimensões, incluindo famílias, meios de comunicação, belas artes e em geral as variadas formas de expressão do pensamento que se avança no processo civilizatório com respeito pelo outro, pela dignidade e os direitos, é também um debate urgente.

Sem dúvida que o ensino jurídico tem uma vocação de intervenção no plano do público, daquilo que a todos interessa, e por isso em temas como os direitos fundamentais ou a prevalência dos direitos humanos, não pode se assumir uma mentirosa neutralidade. O ensino jurídico não é neutral porque, entre outras coisas, e está bem que assim seja, a nossa Constituição apresenta um projeto de vida para a comunidade política – a nossa utopia concreta, como expõe Habermas e reitera em nosso meio Miguel Carbonell – [17] sustentado em valores e fins. Por outras palavras, porque a Constituição não é neutra

O modelo educacional para a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar, divulgar o pensamento, fundado no pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, (art. 205, incisos II e III da CF) está ligado à intencionalidade constitucional de avançar a uma sociedade fraterna e sem preconceitos, estabelecida no preâmbulo, ao desenvolvimento nacional e à promoção do bem de todos (art. 3º da CF). [18]

Nessa linha de raciocínio o professor, se deseja ser socialmente útil – parafraseando a Gómez Urdañez – deve ser uma espécie de escrevente autorizado desse caminho com final feliz.[19] Por isso não pode explorar alternativas nem oferecer visões que possam comprometer essa intencionalidade constitucional, desvirtuando fatos históricos ou convertendo as realidades jurídicas, a lei, a sentença, a política pública, em subordinações de um formalismo acrítico que esconde a análises das contradições que as produziram.

A Constituição convida a ampliar a nossa capacidade humana, o que somente pode ser o resultado de um conhecimento progressivo sobre seu entorno, e professores e alunos das faculdades de Direitos somos cúmplices nesse ideal de progresso social.

Quando o resultado histórico-constitucional concreto que hoje temos no Brasil deriva não da adesão à Constituição, mas do abandono do compromisso constitucional e das possibilidades que ele forjou em 1988, e se imprimem ao Estado e desde o governo orientações que colidem com a intencionalidade constituinte, as diretrizes da Escola Sem Partido somente convêm aos agenciadores de outro projeto de sociedade, distante do conteúdo normativo da Carta em vigor e por ela defendido, ou aos ilusos de plantão.

Notas e Referências:

[1] ADi 5537, Rel. Min. L.R. Barroso, de autoria da Confederação Nacional dos Trabalhadores em estabelecimentos de Ensino (CONTEE) que sustenta: “Tentar engessar a escola, os professores e os alunos, fazendo-os amordaçados e meros agentes de informação e não de formação e transformação, caracteriza-se como a mais abjeta e certeira negação da ordem democrática; tão cara à humanidade, em especial, ao povo brasileiro”.

[2] Nicholas Carr. Superficiales. ¿Qué está haciendo internet con nuestras mentes? Madrid: Taurus. P. 21.

[3] The Affluent Society. Boston: Houghton Mifflin. 1998.

[4] F. Savater. El valor de educar. México: FCE. P. 46.

[5] Guimarães, Bernardo. Pelo ensino de economia na escola. Folha de São Paulo. Folha da Manhã. São Paulo. 22.07.2016. P. A14.

[6] P. Freire. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra. Pp. 30-31.

[7] Ibid. p. 47.

[8] Me reporto aqui ao conceito de dignidade que defendi em Patrimônio genético Humano e sua proteção na Constituição Federal de 1988. São Paulo: Método. 2004. Pp. 49-51.

[9] V. Safatle. Folha de São Paulo. Coluna de 19.08.2016. Obtenível em http://www1.folha.uol.com.br/colunas/vladimirsafatle/2016/08/1804521-alguns-parecem-acreditar-que-filhos-devem-ser-tratados-como-propriedade.shtml

[10] Goffredo Telles Junior: Duas Palavras In O que é a filosofia do direito? Barueri: Manole. 2004. Pp. 19-20.

[11] Idem. Pp. 22-24.

[12] L. Streck. Compreender Direito. Desvelando as obviedades do discurso jurídico. São Paulo: RT. 2013.

[13] Warat, Luiz Alberto. A Puertas Abiertas. Intensidades sobre el plano inconsciente de la filosofía del derecho. Obtenível em http://luisalbertowarat.blogspot.com.br/search/label/Warat%20x%20Warat. Acesso em 18 de agosto de 2016.

[14] Ibid.

[15] Fernando Savater. O valor de educar. P. 41.

[16] Goffredo Telles Jr. Idem. Pp. 31-32.

[17] M. Carbonell. Prefácio á obra de G. Zagrebelsky História y Constitución. Madrid: Trotta P. 10.

[18] Com relação ao PL 867/2015, o Ministério Público Federal emitiu nota técnica ao Congresso Nacional, na qual considera: “O projeto subverte a atual ordem constitucional por inúmeras razões: confunde a educação escolar com aquela fornecida pelos pais e, com isso, os espaços público e privado, impede o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; nega a liberdade de cátedra e a possibilidade ampla de aprendizagem e contraria o princípio da laicidade do Estado – todos esses direitos previstos na Constituição de 1988 (…). O projeto de lei que propõe criminalizar professores sensíveis aos temas dos direitos humanos representa uma grave ameaça ao livre exercício da docência e constitui um retrocesso na luta história de combate à cultura do ódio, á discriminação e ao preconceito contra mulheres, negros, indígenas, população LGBTT (Lésbicas, Gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais e Transgêneros) comunidades sociais e outros segmentos sociais vulneráveis”.

[19] La sociedad opulenta y la historia. P. 1.  Obtenível em www.gomezurdanez.com/prensa.html

Por Pietro de Jesús Lora Alarcón
Fonte: emporiododireito

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